Glossaire

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Adaptation (Adaptation) Appui supplémentaire ou modification apportée aux contenus d’apprentissage des programmes, aux stratégies d’évaluation ou à l’enseignement afin d’aider l’élève en difficulté à réussir. (Cooper, D. 2011, p. 291)

Analyse des méprises en route (Running Record) L’écoute active d’un enfant qui lit nous apprend les stratégies qu’il utilise, surutilise ou n’utilise pas, et nous montre ses progrès. On peut la réaliser n’importe où, n’importe quand, avec n’importe quel texte. Nous recherchons un lecteur qui s’écoute lire, qui reconnaît ses erreurs : quand le sens est brisé, quand la syntaxe est fautive, quand ce qu’il voit ne correspond pas à ce qu’il vient de lire. C’est une évaluation informelle de la lecture. (Nadon, Y., 2011, p. 29)

Anglais langue additionnelle (ALA) (English as an Additional Language (EAL)) est le terme utilisé pour décrire les élèves qui parlent des langues autres que l’anglais et qui ont besoin de soutien pour apprendre l’anglais de façon à pouvoir atteindre les résultats d’apprentissage des programmes d’études anglais.

Approches (Approaches) Méthode d’enseignement efficace ayant un niveau de succès à la fois fiable et valide. L’utilisation d’approches pédagogiques efficaces pour enseigner la lecture s’est avérée fructueuse et mène à des progrès et à des améliorations mesurables de l’apprentissage de l’élève. L’enseignement efficace de la lecture se divise en quatre parties : lecture aux élèves (modelée), lecture partagée, lecture guidée/échafaudée et lecture autonome.

Authentique (Authentic) Contextes, tâches et situations authentiques
Les contextes, les situations d’apprentissage et les tâches de communication sont authentiques lorsqu’ils se rapportent à la vie quotidienne ou scolaire de l’élève. L’authenticité de ces éléments favorise un rapprochement entre ce qui se vit à l’école et hors de l’école. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2014b, p. 106)

Autoévaluation (évaluation en tant qu’apprentissage) (Self-assessment – Assessment as learning) Évaluation par l’élève de ses textes en fonction d’un repère (fourni par l’enseignant ou créé par l’élève), généralement un aide-mémoire, une échelle de notation ou une grille d’évaluation. L’autoévaluation vise à aider les élèves à examiner leurs travaux d’un œil critique et à travailler de façon autonome pour améliorer leur rendement.

Boucler la boucle Boucler la boucle en faisant lire par les élèves les textes écrits par leurs camarades, puis en parlant des textes lus pour faire réutiliser les structures langagières apprises en les intégrant dans l’ensemble de ses habiletés. https://caslt.org/pdf/eng/Reflexions/reflexions-fevrier-2012.pdf

Cadre commun de référence (CCR) (Common Framework of Reference (CFR))  est une échelle internationale de descripteurs linguistiques qui précise les étapes de l’apprentissage d’une langue additionnelle. Des descripteurs et des affirmations de compétence, du style « Je suis capable de faire telle ou telle chose » visent le développement d’habiletés dans cinq domaines : l’écoute, l’expression orale, l’interaction orale, la lecture et l’expression écrite. Le CCR permet de prendre des décisions éclairées sur l’enseignement et l’évaluation des apprenants d’ALA dans les écoles de la Saskatchewan.

Continuum  (Continuum) Une série d’exemples pour aider les élèves à voir les stades de développement des compétences dans le temps – par exemple une série de productions écrites illustrant les différents niveaux de qualité d’une rédaction (Davies, 2008, p. 31).

Concepts reliés à l’écrit (Concepts of Print)  Les concepts reliés à l’écrit se définissent par ce que l’élève (l’enfant) sait et comprend au sujet de la langue écrite.   L’orientation d’un livre, les lettres et les groupes de lettres qui sont appelés des « mots »; le fait que les mots ont une première lettre et une dernière lettre; le choix entre les lettres majuscules et les lettres minuscules; la raison pour laquelle il y a des espaces; et le fait que les signes de ponctuation ont différentes significations. (Clay, 2003, p. 77)

Communication orale (Oral LanguageLa communication orale comprend l’écoute, la parole et le langage. Lors d’échanges entre eux et avec des adultes, les élèves apprennent à traiter des informations et à en dégager le sens afin de se représenter le monde qui les entoure. Pour communiquer adéquatement avec leur environnement, il leur faut développer des habiletés au niveau de l’écoute, de la parole et du langage; c’est en développant ces habiletés langagières qu’ils intègreront diverses composantes de la communication. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 2.3)

Conscience phonologique (Phonemic AwarenessLa découverte que les mots sont composés de sous-unités (Giasson, 2003, p. 153) et l’habileté consciente de segmenter les mots oraux en phonèmes et de manipuler les phonèmes pour, par exemple, créer des rimes et des allitérations.

Copie type (Exemplars) Une copie type est un exemple de travail dont la qualité correspond à un niveau de rendement déterminé. Les copies types aident les élèves et les enseignants à acquérir une compréhension cohérente de chaque niveau de rendement. (Cooper, D., 2011, p. 46)

Données qualitatives (Qualitative Data Évaluer de façon qualitative vise à recueillir des mots, des images, des observations, des artéfacts, etc., en vue d’interpréter de façon utile les progrès d’un élève.

Données quantitatives (Quantitative Data) Processus visant à recueillir des données numériques, à utiliser ou adapter des mesures déjà établies, ou à en créer de nouvelles, afin de recueillir des données visant à déterminer les progrès d’un élève.

Établir des critères avec les élèves (Co-constructing Criteria) L’enseignant et les élèves  travaillent ensemble pour formuler des termes précis, dans un langage pertinent pour les élèves et nécessaire pour effectuer avec succès une tâche ou un projet. Les critères construits en commun approfondissent la compréhension de ce à quoi doit ressembler une tâche menée à terme avec succès. Au cours de la réalisation d’une tâche, les élèves peuvent continuellement réfléchir pour évaluer leur compréhension et leurs progrès en se référant aux critères établis.

Écrits affichés dans l’environnement (Environmental Print) Imprimés à caractère pratique qui se trouvent dans notre entourage immédiat et sont utilisés dans la vie courante. Un écrit affiché dans l’environnement stimule et appuie les comportements en matière de littératie chez les élèves, tout en motivant ces derniers à découvrir et à mieux comprendre les documents imprimés. L’écrit affiché dans l’environnement a sa raison d’être – son texte a été intentionnellement sélectionné, il est limité et placé un peu partout dans la salle de classe à la hauteur des yeux des élèves; il est accessible et directement lié à l’apprentissage, aux intérêts et à la culture des élèves.

Endurance en lecture (Stamina Capacité de l’élève d’entreprendre une lecture autonome et de se concentrer pour une période de temps prolongée. [Traduction] (Boushey & Moser, 2006)

Enquête; Apprentissage par enquête (Inquiry Learning) L’apprentissage par enquête est une approche philosophique de l’enseignement-apprentissage de la construction des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être favorisant une compréhension approfondie du monde. Cette approche est ancrée dans la recherche et dans les modèles constructivistes. Elle permet à l’enseignant ou l’enseignante d’aborder des concepts et du contenu à partir du vécu, des intérêts et de la curiosité des élèves pour donner du sens au monde qui les entoure. Elle facilite l’engagement actif dans un cheminement personnel, collaboratif et collectif tout en développant le sens de la responsabilité et l’autonomie. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2014b, p. 11)

Enseignement différencié (Differentiation) Enseignement où l’on a recours à des types variés de pratiques d’enseignement, d’activités d’apprentissage ou de regroupements d’élèves afin de répondre adéquatement aux divers besoins de l’élève. (Cooper, D., 2011, p. 291)

Entrées en lecture (Language Cues) Les entrées en lecture sont des systèmes de signaux ou d’indices intégrés aux structures de base et aux automatismes de la langue française. On parle de systèmes parce que la langue française est systématique dans sa manière d’ordonner les mots pour donner un sens, de relier les lettres et les sons, d’utiliser la ponctuation et de communiquer. Lorsque les enfants apprennent à reconnaitre et à utiliser ces structures relativement prévisibles de la langue dans un message, elles possèdent les moyens de devenir des lectrices et des rédactrices autonomes (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2014b, p. 108). Il y a cinq entrées en lecture : sémantique, syntaxique, lexicale, morphologique, graphophonétique.

Entrée/système graphophonétique (Phonics) Lorsqu’elle utilise l’entrée graphophonétique, la personne qui lit fait appel à sa connaissance des sons, des lettres et des syllabes de la langue française pour lire, prédire et prononcer les mots du texte ou des mots jamais entendus. Par exemple, si une enfant connait la relation entre la lettre et le son « l », il ou elle pourra s’en servir pour prédire que le mot sera « lanceur » plutôt que « receveur », « joueur » ou « il » dans la phrase « Le _____a lancé la balle. »

N.B.  Il est à noter que même si cette entrée est importante, elle ne doit pas être considérée comme moyen unique ou prioritaire d’apprendre à lire. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2008b, p. 45)

Entrée lexicale Lorsqu’elle utilise l’entrée lexicale, la personne qui lit puise dans sa banque de vocabulaire visuel, c’est-à-dire dans la liste des mots qu’elle reconnait globalement et instantanément. Il est à noter que chaque élève acquiert son propre vocabulaire visuel, en fonction de sa mémoire visuelle et en fonction de ses lectures, et non en fonction d’une liste préétablie qui dit qu’à tel niveau, l’élève doit savoir lire tels mots. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2008b, p. 45)

Entrée morphologique Lorsqu’elle utilise l’entrée morphologique, la personne qui lit fait appel à sa connaissance des éléments qui aident à la formation des mots dans la langue française. Pour faire des hypothèses sur la façon dont on lit tel mot et pour le comprendre, elle cherche à reconnaitre une racine, un préfixe, un suffixe, une terminaison (genre, nombre des noms et adjectifs, temps des verbes). (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2008b, p. 45)

Entrée sémantique Lorsqu’elle utilise l’entrée sémantique, la personne qui lit fait appel à sa connaissance du sujet (parce qu’elle possède des expériences personnelles liées à ce sujet) et de la langue pour interpréter les indices fournis par le contexte ou pour prédire ce qu’un mot ou une expression inconnus veulent dire. Par exemple, une enfant dont les parents s’intéressent aux sports ou au baseball a plus de chance de prédire que le mot inconnu dans la phrase : « Le _____a lancé la balle. » sera peut-être « lanceur », « receveur » ou « joueur » que celle qui ne connait pas le baseball.

Dans cet exemple, l’enfant qui prédit que le mot pourrait être « lanceur » plutôt que « il » fera également appel à ses connaissances syntaxiques. Elle pourra aussi reconnaitre que de dire « Le il » n’a pas de sens (ordre des mots).

Encourager les enfants à appliquer leur « sens de la langue » (intégrant les connaissances syntaxiques et sémantiques) en leur posant des questions telles que :

  • Est-ce que cela a du sens?
  • Est-ce que cela sonne comme il faut?
  • À ton avis, qu’est-ce qui a du sens dans cette histoire au sujet du baseball?

En phase d’éveil, on développe ces stratégies de manière informelle durant les activités de groupe telles que le Message du matin, les activités langagières partagées ou la lecture partagée. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2008b, p. 44)


Entrée syntaxique
Lorsqu’elle utilise l’entrée syntaxique, la personne qui lit fait appel à sa connaissance de la fonction et de l’ordre des mots dans la langue française pour déterminer le sens des phrases et pour anticiper les mots qu’elle lit. Elle peut appliquer cette connaissance pour prédire un mot inconnu et pour lire avec plus de fluidité. Un ou une enfant dont la compréhension et l’expression orales commencent à être bien développées intègre la connaissance de l’ordre des mots, ce qui l’aide à savoir que les deux phrases suivantes « Le garçon a lancé la balle » et « La balle a lancé le garçon » ne signifient pas la même chose.

C’est l’entrée syntaxique qui peut aider l’élève à distinguer la prononciation du « ent » de « ils parlent » et celle du « ent » de doucement.

L’enfant peut reconnaitre ces différences sans être capable de discuter des éléments grammaticaux tels que le sujet et le complément. L’enseignant ou l’enseignante peut aider l’élève à acquérir cette connaissance en insistant souvent sur la différence entre « sens » et « non-sens » ou entre ce qui sonne bien et ce qui ne sonne pas bien. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2008b, p. 44)

 

Entretien/Entretenir (S’) (Conferring/Conferencing) Rencontres individuelles entre l’enseignant et l’élève, et qui aident ce dernier à mieux comprendre, à se souvenir de ses lectures et à en élargir le sens pour les rendre mémorables. L’entretien révèle l’attitude de l’élève, aide l’enseignant à découvrir, chez l’élève, son endurance en lecture, son éthique du travail, en plus d’aider à explorer sa démarche de lecture. Grâce aux entretiens individuels, les enseignants peuvent recueillir des données sur les mesures et l’évaluation, selon ce que l’élève décrit de son savoir et de son savoir-faire. [Traduction] (Allen, 2009, p. 34)

Un entretien ou courte rencontre entre l’enseignant et son élève pour discuter de son travail et de ses progrès. Ces rencontres permettent à l’enseignant d’observer les stratégies que l’élève utilise, de se tenir au courant des livres qu’il lit et de voir comment il conçoit la lecture. (Giasson, J., 2003 p. 358) Il donne à l’enseignant l’occasion de recueillir des renseignements précieux et de mieux diriger son enseignement. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1992, p. 155)

Évaluation diagnostique (Diagnostic Assessment) L’évaluation diagnostique a lieu avant que ne débute l’enseignement formel. Elle permet à l’enseignante ou à l’enseignant de se faire une idée préliminaire des connaissances de l’élève et de son niveau de lecture en vue de planifier l’enseignement selon ses besoins prioritaires. L’évaluation diagnostique renseigne l’enseignante ou l’enseignant en détail sur les stratégies que chaque élève adopte en lisant. Ces renseignements lui servent à planifier les prochaines étapes de son enseignement. Les stratégies d’évaluation diagnostique en lecture incluent entre autres la tenue de fiches d’observation individualisées, le recours à des textes de closure et à des grilles d’observation des attitudes face à la lecture, ainsi que des activités de rappel du texte. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 11.6)

Fiche anecdotique d’observation directe (Anecdotal Record) Fiche sur laquelle sont recueillies sur le vif des notes décrivant le comportement des élèves face à la lecture dans divers contextes. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. G.3)

 

Grille d’évaluation (Rubric) Outil d’évaluation qui inclut un ensemble d’indicateurs de rendement pour une tâche donnée ou un ensemble de compétences. La grille d’évaluation inclut plusieurs critères et est utilisée pour faire l’évaluation qualitative d’une production, d’une performance ou d’une tâche significative. (Cooper, D., 2011, p. 292)

 

Groupes flexibles (Flexible Grouping; Flexible groupings) Ces groupes présentent également un caractère dynamique, car ils sont appelés à changer régulièrement suite aux observations de l’enseignante ou de l’enseignant et aux évaluations de chaque élève. On effectue diverses séances d’observation de manière à regrouper les élèves en fonction de leurs besoins. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 6.42)

 

Intervention (Intervention) L’intervention comprend un enseignement plus intensif ou soutenu, au-delà de l’enseignement à l’ensemble de la classe, et offert soit en petits groupes soit individuellement aux élèves ayant besoin de soutien supplémentaire pour un aspect quelconque de leur apprentissage.

Intervention de niveau 1 (Tier One InterventionL’intervention de niveau 1 est incorporée dans les approches pédagogiques efficaces. Elle met à profit les points forts de l’élève et crée des bases solides pour qu’à l’avenir il puisse progresser davantage et réussir. L’enseignement peut se faire à l’échelle de la classe, en petits groupes ou individuellement. Les élèves sont évalués souvent et leurs progrès sont suivis régulièrement.

 

Intervention de niveau 2 (Tier Two InterventionL’intervention de niveau 2 identifie certains élèves au moyen d’évaluations continues, formatives et sommatives. Ces élèves ont des occasions supplémentaires, en petits groupes, d’améliorer leur compréhension, la fluidité de leur lecture et leur engagement. L’enseignement est ciblé et à court terme. Le but de l’intervention de niveau 2 vise à former des élèves engagés, qui lisent couramment, comprennent des textes à leur niveau et n’ont plus besoin de soutien.

 

Intervention de niveau 3 (Tier Three InterventionL’intervention de niveau 3 comporte une planification par une équipe scolaire (de concert avec des spécialistes – orthophonistes, ergothérapeutes, psychologues scolaires) qui détermine le besoin d’évaluations supplémentaires et planifie un programme intensif individualisé. Un plan d’action est implanté afin de pouvoir répondre aux besoins uniques de l’élève.

Inventaires de lecture (Reading Inventories) L’inventaire des lectures personnelles est une liste dressée par l’élève de ses lectures faites à l’école et à la maison. Chaque élève tient son inventaire. Cet instrument d’évaluation est utilisé pour mieux connaître l’élève, ses intérêts, ses goûts et ses habitudes de lecture autonome. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 11.59)

Liste de contrôle/liste de vérification (Checklist) Liste des habiletés dont les élèves doivent faire la démonstration lors d’une tâche d’évaluation ou des attributs que doit présenter la production réalisée. (Cooper, D., 2011 p. 292)

Métacognition; processus métacognitifs (Metacognition; Metacognitive Processes) Prise de conscience de sa propre façon d’apprendre. Par exemple, l’élève possède certaines connaissances et stratégies; elle ou il les comprend et les utilise à bon escient. Processus de réflexion visant le développement et l’amélioration de l’apprentissage. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. G.3)

Modélise à haute voix (Think Aloud)
L’enseignante ou l’enseignant

  • Modélise les stratégies utilisées par les bons lecteurs.
  • Réfléchit à haute voix pour démontrer comment appliquer ces stratégies.
  • Explique à haute voix la raison pour laquelle on applique une stratégie particulière.
  • Fait volontairement des erreurs pour montrer aux élèves que l’erreur fait partie du processus d’apprentissage et les encourage à prendre eux-mêmes des risques.
  • Manifeste le plaisir et l’enthousiasme que procure la lecture. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 1.23)

Niveau instructif (Instructional LevelNiveau le plus élevé auquel un élève peut encore comprendre et trouver un sens au texte avec l’aide de l’enseignant.

Passage graduel de la responsabilité (Gradual Release of ResponsibilityApproche permettant de passer des méthodes d’enseignement centrées sur l’enseignant et sur l’ensemble de la classe à des méthodes centrées sur la collaboration des élèves et sur la pratique autonome. [Traduction] (Fisher & Frey, 2014)


Prosodie (Prosody)
Respecter la prosodie signifie lire le texte avec l’expression adéquate, avec le bon rythme et en mettant l’accent aux endroits appropriés. (Dowhower, 1987, 1991; Schreiber, 1991; Arcand, 2011, p. 7)

Réaction au texte (Reader ResponseRéponse au texte devant être motivée par les élèves qui utilisent des stratégies, des concepts et des compétences pour donner un sens à ce qu’ils ont appris de leurs lectures. Les réponses doivent être guidées par la compréhension et la passion du lecteur. Habituellement, les réponses des élèves ne découlent pas d’une liste de questions ou d’activités qui deviennent un plan directeur pour toutes les réponses. Les questions à réponse élaborée ont pour objectifs d’approfondir, chez les élèves, la compréhension et l’appréciation du texte lu, de motiver d’autres élèves à lire le texte lorsque les réponses sont partagées, de donner à l’enseignant une meilleure idée de ce que l’élève a compris, de guider les enseignants à approfondir l’enseignement (p. ex. regrouper les élèves pour un enseignement complémentaire, offrir un enseignement individualisé ou revoir l’apprentissage d’une stratégie, d’une habileté ou d’un concept particulier destiné à tout le groupe ou à un petit groupe).

Référents socioculturels Les croyances, les valeurs, l’histoire, les connaissances, les coutumes, l’art, la morale, les lois, les activités quotidiennes, les langues et toutes autres dispositions et habitudes qui sont à la base de l’héritage et de l’identité d’une personne ou d’un peuple. (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2014b, p. 114)

Référentiels muraux (Anchor Charts) Créés avec les élèves, les référentiels muraux illustrent graphiquement les stratégies associées à la lecture. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 9.6) Ils jouent un rôle important dans le développement de l’autonomie de l’élève. L’enseignante ou l’enseignant devrait préparer des référentiels avec les élèves, choisir judicieusement ceux qui seront affichés, choisir l’endroit où ils seront les plus utiles et éliminer ceux qui ne servent plus au fur et à mesure que les besoins changent. Limiter le nombre de référentiels et les placer bien en vue sur le mur incite les élèves à s’en servir davantage et de façon plus spontanée. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 10.15)

 

Réflexif (Reflective) L’enseignant réflexif manifeste une perception de soi-même comme enseignant. Cet enseignant à une philosophie de l’enseignement, se questionne sur ses pratiques et est apprenant pour la vie. L’enseignant réflexif réfléchit avant d’agir, et pendant et après l’action.

Schéma Représentation visuelle d’une tâche, d’un concept ou d’une idée sous forme de plan, de diagramme ou de carte conceptuelle. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. GL.6)

Stratégies de lecture (Reading Strategies) Méthodes utilisées en lecture pour déterminer le sens d’un texte (p. ex. remplacer un mot inconnu par un mot familier; utiliser les racines de mots pour identifier des mots nouveaux. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p.G.5)

 

Texte (Text) Un texte, compose d’un ensemble cohérent de phrases. Un texte :

  • véhicule un message;
  • répond à une intention de communication;
  • vise un public ou un destinataire cible;
  • porte sur un sujet spécifique;
  • possède les caractéristiques d’un genre particulier;
  • est communiqué par un mode particulier;
  • peut être courant ou littéraire. (PONC, 2012, p. 85) (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2014b, p. 116).

 

Textes à niveaux de difficulté gradués (Levelled Texts) Matériel de lecture gradué selon des niveaux de difficulté qui permet aux élèves et aux enseignants de choisir des livres convenant aux habiletés de la lectrice ou du lecteur. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p.G.5)

 

Texte  « à son niveau » choisi par l’élève (Just Right Self-selected Text) Ceci consiste à choisir un texte qui est « au niveau » du lecteur, selon les objectifs de ce dernier, ses intérêts, sa motivation, ses connaissances antérieures et son niveau. [Traduction] (Miller, 2012)

 

Triangulation des données (Triangulation of dataUtilisation de trois sources différentes de données, dont les conversations, la production et les observations, afin d’obtenir une preuve suffisante de l’apprentissage de l’élève et une description précise de ses progrès.